Fachartikel


Das Bildungskonzept nach Maria Montessori
von Evelyn Mohr
Maria Montessori zählt gemeinsam mit Rudolf Steiner (Begründer der Waldorfpädagogik, Anthroposophisches Weltbild), Janusz Korczak (Suche nach dem Sinn des menschlichen Daseins, Erziehung und Gemeinschaft) und Celestin Freinet (Die natürliche Methode, das tastende Versuchen und der freie Ausdruck) zu den Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts.
1870 in der Nähe von Ancona geboren, promovierte sie 1896 als erste Frau Italiens zum Dr. med. Ein langes Leben hindurch beschäftigte sie sich intensiv mit der Erziehung von Kindern.
Mit 82 Jahren verstarb Maria Montessori. Hundert Jahre ist es her, seit Montessori das erste Kinderhaus der Welt eröffnete und mittlerweile gibt es an die 60 verschiedene Montessori Einrichtungen- beginnend mit Kindergärten, bis zu Ganztagesschulen.
Mitte der 80iger Jahre wurde die Montessori- Pädagogik durch Dr. Harald Eichelberger und Saskia Haspel nach Österreich gebracht. (vgl. http://www.montessori.at)
Haspel meint, dass Montessori ihrer Zeit um 100 Jahre voraus war. Sie kämpfte schon damals mit viel Mut und Intelligenz für die Rechte der Kinder, aber auch die der Frauen.
"Wir müssen das Kind führen, indem wir es frei lassen" (http://www.montessori.at) postulierte Maria Montessori und meinte damit jenen Freiraum, der es Kindern ermöglicht, zu selbstbewussten und eigenverantwortlichen Persönlichkeiten heranzureifen.
Das Montessori-Kinderhaus, die Montessori-Schule- und Vorschule in der Hüttelbergstraße in Wien wurden von Saskia Haspel und Christiane Salvenmoser 1995 gegründet und bis November 2001 geleitet. Sie werden nun vom Montessori-Verein-Hütteldorf verwaltet.
Anschließend an die große Tradition der Zwischenkriegszeit wurde die Österreichische Montessori-Gesellschaft 1992 von Saskia Haspel und Dr. Harald Eichelberger neu gegründet.


Das Bild vom Kind

„Der Mensch ist in seinem Verhalten nicht festgelegt. Er besitzt Anpassungsfähigkeit und Weltoffenheit. Der Mensch besitzt einen inneren Bauplan, der diese geistige Entwicklung leitet. Der Mensch entfaltet sich nicht wie eine Pflanze, die das Programm ihrer Entwicklung vollständig in sich enthält, sondern durch die aktive Auseinandersetzung mit seiner natürlichen, sozialen und kulturellen Umwelt.“ (Ludwig, 1997, S. 16).
Montessori machte damit deutlich, dass zwar gewisse biologische Voraussetzungen im Kind angelegt seien, es jedoch stärker als im Vergleich einer Pflanze, von der Umwelt und einem anregenden Umfeld abhängig sei. Dies macht gleichzeitig die hohe Verantwortung des Erziehers deutlich.
Montessori postulierte, entgegen der damals gängigen Meinung über Kindererziehung, dass ein Kind „kein leeres Wesen sei- ein Gefäß, das gefüllt werden müsse“ (vgl. Mik et.al., 1997).
Vor rund hundert Jahren herrschte durchaus die Meinung vor, dass sich das Kind nach dem Vorbild des Erwachsenen zu entwickeln habe. Alles was vom Erwachsenen abwich galt als Fehler.
Nach Sicht von Maria Montessori löscht dieses Denken und Vorgehen jedoch die Persönlichkeit des Kindes aus. Die Weltoffenheit, die das Kind von Geburt an mit sich bringe, sei durch Erkennen der aktuellen Interessen des Kindes zu fördern.
Montessori vertrat die Meinung, dass das Kind vom Moment seiner Zeugung an seinen eigenen Bauplan in sich birgt. Diese Potenzialitäten sind bestmöglich zu entwickeln, mit Hilfe der Unterstützung der Erwachsenen.
Daher ist es notwendig, dass der Erwachsene das Kind beobachtet und seine sensiblen Phasen in der Entwicklung erkennt. „Während sogenannter sensibler Perioden… erwirbt das Kind wichtige… Fähigkeiten. Das Kind braucht dafür eine vorbereitete Umgebung…“ (Hartmann et. al., 2006, S. 27).
Die Abstände, in denen Montessori diese Phasen misst, bestehen aus jeweils sechs Jahren: Als Beobachtungshilfe für den Erzieher sind folgende Altersklassen zu nennen:
• 0 - 6 Jahre
• 6 - 12 Jahre und
• 12 - 18 Jahre.
Die sensiblen Phasen nach Montessori bedeuten, dass das Kind alles aus seiner Umwelt aufsaugt wie ein Schwamm und nicht bewusst unterscheidet oder trennt, was es intellektuell gesehen aufnehmen möchte und was nicht.
Je nach Entwicklungsstand innerhalb der einzelnen Altersklassen besitzt das Kind eine Präferenz für ein bestimmtes Phänomen. So favourisiert das Kind im Zeitraum zwischen 0-6 Jahren die „Bewegung“ als Mittel der Wahl.
In der zweiten Entwicklungsklasse zwischen 6 - 12 Jahren steht die „Sprache“ im Vordergrund.
Schließlich ist im Alter von 12 – 18 Jahren die „Ordnung“ – das Bedürfnis nach Orientierung- ein zentrales Anliegen.
Durch entsprechende anregende Umwelten können die Potenziale des Kindes zum Ausdruck kommen. „Montessori geht davon aus, dass Kinder und Erwachsene in ihrem Wesen vollkommen verschieden sind: Erwachsene verrichten produktive, nach außen gerichtete Arbeit und schaffen dadurch selbst eine Umgebung die ihren Bedürfnissen entspricht. Kinder… das Ziel ihres Lebens liegt in ihrem Inneren…“ (Hartmann et. al., 2006, S. 27).
Das Streben nach Selbständigkeit soll gefördert werden. Dies versuchte Montessori unter anderem durch ihr selbst entwickeltes Material zu erreichen. Dieses besitzt hohen Aufforderungscharakter und fördert die Selbständigkeit des Kindes (vgl. Hartmann et. al., 2006, S. 28). Daneben wendet Montessori in ihren Übungen des praktischen Lebens, z.B. „Das Händewaschen nach Montessori“ (Anderlik, 1999, S. 199) auch Bildungskonzepte an, die sich an konkreten Arbeitsaufgaben des Alltags orientieren und streng, nicht spielerisch, allerdings eventuell meditativ auf die Kinder wirken.
„Die Schöpfung ist das geheimnisvolle Faktum, das „einem Etwas“ Ursprung verleiht, das zuvor nicht existierte und das dazu bestimmt ist, nach den Gesetzen des Lebens zu wachsen (…). So baut sich auch die menschliche Psyche auf einem gleichfalls schöpferischem Teil auf, aber in der Zeit nach der Geburt, wenn die Psyche sich auf Kosten der Natur bildet, indem sie diese als fundamentalen Entwurf inkarniert.“
(Montessori,1972 zitiert nach Mik et. al. 1997, S. 79).
Um diesen Schöpfungsbegriff zu verstehen, muss man wissen, dass Montessori die kosmische Erziehung entwickelte. Darunter definierte sie zweierlei:
Zum einen die Idee der Selbstschöpfung: das Kind als Baumeister seiner Entwicklung und zum anderen verstand Montessori darunter die Erkenntnis, dass der Mensch Teil eines Ganzen sei und daher aktiv das Werk der Schöpfung fortzusetzen und im Einklang mit der Natur zu leben habe.


Vergleich transaktionaler Bildungsansatz und Montessori Pädagogik

Transaktionelle Prozesse beschreiben Wechselwirkungen und gegenseitige Beeinflussungen zwischen Individuum und Umwelt. So verändert der Mensch nach dem transaktionalen Ansatz die Umwelt und wird gleichzeitig auch von ihr verändert.
Anliegen der transaktionalen Bildungsforschung ist es, die wechselseitigen Beeinflussungen zu berücksichtigen, sodass die Bildungsziele in Kindergarten und Schule entsprechend verändert und geplant werden können. (vgl. Hartmann, 2004).
Die Bedeutung der Umwelt für die Entwicklung des Kindes lag auch Montessori am Herzen.
Montessori vertrat jedoch eine aktivere Sichtweise über die Macht und Eingreifbarkeit des Erziehers in die Lebensumwelt des Kindes. So legte sie vor allem Wert auf Elemente wie „Vorbereitete Umgebung“, „Schulung der Sinne“ sowie „Freiheit und Disziplin“.
Im transaktionalen Bildungskonzept geht es nicht mehr darum, Bildungsziele zu erreichen, sondern auch um die Qualität der transaktionalen Lernprozesse. Gegenseitige Wechselwirkungen werden als Tatsache angenommen und es wird im pädagogischen Sinne versucht, diese Transaktionen sinnvoll zu nutzen. Die Umwelt des Kindes wird aus transaktionalistischer Sicht aus vier Bereichen bestehend angesehen:
• das Mikrosystem (z. B. Familie)
• das Mesosystem ( z. B. Kindergarten)
• das Exosystem (z. B. Arbeitsplatz der Eltern), sowie
• das Makrosystem (z. B. Religionszugehörigkeit).
Im Kindergarten findet ein Austausch in allen dieser vier Bereiche statt: Kinder aus unterschiedlichen Familien, teilweise unterschiedlicher Kultur und Religionszugehörigkeit, aus unterschiedlichen sozialen Schichten mit unterschiedlich berufstätigen Eltern treffen in einer so erschaffenen „Umwelt Kindergarten“ aufeinander.
Dabei geschehen folgende transaktionale Prozesse:
• Objektivierung im Sinne der Orientierung an der Realität
• Subjektivierung im Sinne der Wahrnehmung der eigenen, subjektiven Bedürfnisse, die eventuell eine Anpassung der Umwelt an die eigene Person „nötig“ macht - die Assimilation
• das Aneignen im Sinne von Verinnerlichen und Internalisieren, dies bedeutet für den Kindergartenalltag ein Einbringen eigener Erfahrungen und ein Verarbeiten von Bildungsinhalten
• und das Vergegenständlichen mit Hilfe zielgerichteter Aktivitäten, die die Umwelt verändern. Im Zuge eines Bildungsprozesses kann dies beispielsweise das eigene Kreieren und Schaffen eines Produktes sein; mindestens jedoch die aktive Teilnahme an der Umwelt.
Der Transaktionale Ansatz wird auch als „neues Bildungskonzept“ beschrieben, mit dessen Hilfe es gelingen soll die gerade heute so umfassenden Wechselbeziehungen zwischen Kind, Erzieherin und der Lebenswelt Kindergarten zu verstehen. Theoretischer Hintergrund beider Bildungskonzepte ist der Anspruch an den Erzieher, sich an den Bedürfnissen des Kindes zu orientieren und dafür auch sensibel und offen zu sein. Beide Ansätze fordern die Beobachtung des Erziehers.
Der transaktionale Bildungsansatz verlangt, dass das Kind seinen Alltag autonom und aktiv gestalten kann. Dem gegenüber steht der Ansatz nach Montessori, nachdem dem Kind die Wahl gelassen werden soll, mit welchen der angebotenen Materialien es sich beschäftigen möchte. (Vgl. Kapitel 8 & http://www.herzogenaurach-evangelisch.de/ kirchengemeinde/kindergaerten/monte_allg/monte_tag/monte_tag.htm)
Liebe und Achtung, nach Montessori stehen der geforderten Empathie nach dem transaktionalen Ansatz gegenüber.
Ein wesentlicher Unterschied der Konzepte besteht darin, dass Montessori ein Theorem der kosmischen Erziehung eingeführt hat. Dies widerspricht dem kuturpsychologischen Ansatz der transaktionalen Pädagogik. Bildung basiert dem Konzept der Transaktion entsprechend, auf Austauschprozessen zwischen Kind, Kindergartenpädagogin und Umwelt.
Montessori vertrat die Meinung, dass das Kind vom Moment seiner Zeugung an seinen eigenen Bauplan in sich birgt und den Gesetzen des Lebens entsprechend dazu bestimmt ist zu wachsen. Obwohl das Kind die Umwelt brauchen würde, um sich entfalten und um wachsen zu können, wird das Kind als passiverer Teil der Gesellschaft gesehen, der selbst nicht direkt in einen gegenseitigen Beeinflussungsprozeß einwirken kann.
Der Beachtung der sensiblen Phasen nach Montessori mit den entsprechenden drei Grundbedürfnissen des Kindes steht die modernere entwicklungspsychologische Kenntnis im transaktionalen Ansatz gegenüber. Die Analyse der kindlichen Lebenswelt im transaktionalen Ansatz wird mit Hilfe entwicklungspsychologischen Wissens durchgeführt. Die didaktischen Prinzipien des transaktionalen Bildungsansatzes bestehen aus Kenntnissen der kindlichen Lernformen und des sachlogischen Aufbaus eines Bildungsinhaltes.
So steht im Vergleich bei Montessori die Aneignung bestimmter Kenntnisse und eines bestimmten Wissenserwerbs im Vordergrund und im Transaktionalen Ansatz steht nicht ausschließlich das Erreichen von bestimmten Bildungszielen, sondern vielmehr die Qualität der transaktionalen Lernprozesse an erster Stelle. (Vgl. Hartmann, 2000).


Kritische Anmerkungen und persönliche Reflexion

Ausgangspunkt Schule/ (k)eine Neuentdeckung für den Kindergarten (Niederle, 1993):
In der Schule wurde die wohltuende Wirkung des Spiels entdeckt (vgl. Hartmann, 1988). Es war daher nur ein kleiner Schritt, dass man versuchte pädagogische Schulkonzepte zu erstellen, bei denen die Kinder selbstständig und spielerisch neuen Unterrichtsstoff erarbeiten konnten. Im Kindergartenwesen war die Selbstständigkeitsförderung des Kindes von jeher, noch vor dem 2. Weltkrieg ein wesentlicher Grundpfeiler der Arbeit mit Kleinkindern.

(Frag)würdige Faszination (Niederle, 1993):
Viele der Materialen, die Montessori verwendet, sind uns unbekannt oder ermöglichen uns einen bisher ungekannten neuen Blick auf altbekannte Dinge wie zum Beispiel bei den „Übungen des alltäglichen Lebens“. In unserer Zeit besitzen Kinder oftmals eine Vielzahl von Spiel- und Beschäftigungsmaterial. Auch ist es oft nicht bloß ein Lego Baukasten Set, sondern mehrere. Ebenso besitzt ein Kind nicht nur eine Puppe, sondern ebenfalls mehrere. Daher ist es nicht verwunderlich, dass Bauecke, Puppenecke und Co das Kind nicht mehr so faszinieren. Viele Montessori Materialen stellen einen großen Anreiz dar; vor allem im Bereich der Mathematik und Sinnesschulung gibt es kaum einen vergleichbaren Ersatz.

Übungen des täglichen Lebens (Niederle, 1993):
Schütt- und Löffelübungen faszinieren Kinder und bewirken meist ein konzentriertes Arbeiten. Doch: Kinder sind ebenso konzentriert und gehen in der Beschäftigung auf, wenn sie spielen oder im lebensnahen Lernen real: kochen, schneiden, kleben etc.

Das Geheimnis der Montessori Pädagogik (Niederle, 1993):
Montessori Pädagoginnen haben gelernt, sich zurückzunehmen, geduldig, beobachtend abzuwarten. Sie agiert nicht animierend, laut, aktiv und selbst- anstelle die Selbstständigkeit der Kinder zu fördern. Diese Ruhe und Wertschätzung scheint sich auf die Kinder zu übertragen.
Nicht behandelt hat Montessori vor allem künstlerisch und bildnerische Erziehungsaspekte. Doch auch die kreativen Ausdrucksmöglichkeiten sind wichtig und stellen den Erzieher heute auch vor eine große Herausforderung. Zur Zeit Maria Montessoris war dieser Aspekt noch ein unbeachteter. (http://de.wikipedia.org/wiki/Montessorip%C3%A4dagogik#Kritik_an_der_P.C3.A4dagogik_Maria_Montessoris).
Maria Montessori schloss 1896 als erste Frau Italiens das Studium der Medizin ab. Dies ist aus feministischer Sicht ausserordentlich. Wenn man bedenkt, dass noch bis 1978 Frauen rechtlich gesichert ihren Ehemännern „an den Wohnort“ folgen mußten, noch heute, 110 Jahre nach Montessoris Promotion in Mittelschulen mehr männliche „Weltliteratur“ durchgenommen wird, als Werke ihrer weiblichen Kolleginnen, bis dato Frauen um 22 Prozent durchschnittlich weniger verdienen als Männer (Quelle: Statistik Austria im Jahr 2005) und nur an die 2,8 Prozent der Väter in Väterkarenz gingen (Quelle: Bundeskanzleramt Frauen im Oktober 2004), so ist es nicht bloß erstaunlich, dass sich Montessori vor 110 Jahren in ihrem Berufswunsch durchsetzte, vor allem ist es auch aussergewöhnlich, dass wir das heute noch wissen.
Die politischen und kulturellen Gründe dafür sind kompliziert nachzuvollziehen; eine mögliche Erklärung wäre, dass sich die Qualität einiger Prinzipien von Montessori durchgesetzt haben muss, allerdings auf eine so unspektakuläre Weise, dass Montessori ihre Erkenntnisse nicht von Kollegen gestohlen wurden, wie wir es von der Relativitätstheorie, mitentwickelt von Desanka Trbuhovic-Gjuric, (http://www.emma.de/403.html) leise vernehmen.
In ihren Grundpfeilern sieht Montessori Belohnung und Bestrafung als schädlich für das Kind, das lieber aus eigener Motivation heraus lernen soll. Verhaltenstherapie, Pädagogische Prinzipien des Verstärkungslernens und der Belohnung/ Bestrafung haben durchaus auch Erfolge vorzuweisen. Dennoch scheint mir, dass die Bedeutung der intrinsischen Motivation auch abhanden kommen kann, vor allem in einer Kultur wie der in unserer Wohlstandsgesellschaft, weshalb ich Montessori als eine willkommene Abwechslung gerade, heute sehe.
Die Arbeit nach Montessori Prinzipien bringt in Grundzügen einen Vorteil für das Begreifen und Verstehen schwieriger Zusammenhänge und Regelwerke für Schulanfänger und Schulkinder.
Einige der Methoden aus den Übungen des praktischen Lebens wirken auf mich in einer meditativen Art und Weise. Dies ist im Sinne der heutigen Reizüberflutung durch Film, Fernsehen, Handys und Computerspiele zu begrüßen.


Literaturverzeichnis:
Anderlik, L. (1999). Ein Weg für alle! Leben mit Montessori. 2. Auflage von 1996. Dormund: Verlag Modernes Lernen.
Hartmann, W. (1988). Spiel und elementares Lernen. Didaktik und Methodik des Spiels in der Grundschule. Wien: ÖBV und HPV Verlag.
Hartmann, W. et. al. (2000). Bildungsqualität im Kindergarten. Transaktionale Prozesse, Methoden, Modelle. Wien: ÖBV und HPV Verlag.
Hartmann, W. et. al. (2004). Bildungsqualität im Kindergarten. Transaktionale Prozesse, Methoden, Modelle. (2. Nachdruck). Wien: ÖBVHPT Verlag.
Hartmann, W. et. al. (2006). Erziehungsvorstellungen von Maria Montessori Kapitel 3.1.2.. In Hartmann, W. et. al., Bildungsqualität im Kindergarten. (S. 27-28). Band 2 der Schriftenreihe des Charlotte Bühler Instituts. Wien: ÖBVHPT Verlag.
Ludwig, H. (1997). Erziehen mit Maria Montessori. Ein reformpädagogisches Konzept in der Praxis. Freiburg: Herder Verlag.
Niederle, C. ( 1993). Montessori Boom? Kritische Anmerkungen zu einem Modetrend. In Unsere Kinder 6-93 Fachzeitschrift für Kindergarten und Kleinkindpädagogik. Seite 130-131. Linz: Landesverband.
Mik, G. et. al. (1997). Diplomarbeit der Pädagogischen Akademie Wien/ Strebersdorf. Unsere Schule Band 2.
Montessori, M. (1972). In Mik, G. et. al. (1997). Diplomarbeit der Pädagogischen Akademie Wien/ Strebersdorf. Unsere Schule Band 2.
http://de.wikipedia.org/wiki/Montessorip%C3%A4dagogik#Kritik_an_der_P.C3.A4dagogik_Maria_Montessoris vom 4.5. 2007
http://www.herzogenaurach-evangelisch.de/kirchengemeinde/kindergaerten/monte_allg/ monte_tag/monte_tag.htm vom 4.5.2007
http://www.montessori.at/ vom 4.5.2007
(http://www.emma.de/403.html) vom 12.6.2006

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